منبع: pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23581130
مترجم: شاهین حقیقتجو
ویراستار: محمدرسول علیزاده اصلی
The Psychological Effects on Students of Using Animals in Ways that They See as Ethically, Morally or Religiously Wrong
تئودورا کاپالدو
جامعهی مخالفان زندهشکافیِ نیو-اینگلند (NEAVS)، ائتلاف آموزش و دانش اخلاقمدار (ESEC)، آمریکا، ماساچوست، بوستون، خیابان واشینگتن، مجموعهی ۸۵۰، شمارهی ۳۳۳، کد پستی ۰۲۱۰۸-۵۱۰۰
ایمیل: tcapaldo@aol.com
چکیده ـــ مطالعات حاکی از افزایش روزافزون دانشجویانی است که مخالف انجام عملیات تهاجمی بر روی حیواناتاند. واداشتنِ دانشجویان به استفادهی ستمگرانه، دردناک، استرسزا، یا مرگبار از حیوانات میتواند عواقب متعددی بهدنبال داشته باشد. ممکن است این دانشجویان در اثر مشارکت خودشان یا مشاهدهی مشارکت دیگران در اعمالی که ضداخلاقی میدانند دچار ضربهی روانی شوند. ممکن است توانمندیهای شناختیشان خدشهدار شود و درنتیجه از قابلیتهای یادگیریشان [در کلاس درس] بکاهد. وقتی امکان اعتراض مسئولیتپذیرانه از آنان سلب شود، امکان دارد نسبت به علم بیمیل شوند و از آن فاصله بگیرند. دانشجویان—حتی آن دستهشان که تصور میکنند با ارادهی خود در این کار شرکت میکنند—ممکن است احساساتشان در قبال حیوانات خنثی شده و نگاهی ابزاری نسبت به آنها پیدا کنند و درنتیجه از قابلیتهای شفقتورزانه و نیز تصمیمگیریهای اخلاقیشان کاسته شود. افرادِ واجدالشرایطِ باشفقت—بهخصوص زنان—اغلب ترجیح میدهند از حرفهی علمیشان کنارهگیری کنند، تا اینکه اصول خود را زیرپا بگذارند. این کنارهگیریها به شکاف جنسیتی در دنیای علم دامن میزند و موجب احساس ناامیدی و واماندگیِ افراد در دنبالکردن آرمانهای حرفهایشان میشود. پیامدهای روانیِ وارده بر افراد، بهعلاوهی عواقب اجتماعی، زیستمحیطی، تحصیلی، و علمی، استدلالی محکم برای جایگزینکردنِ ۱۰۰ درصدی استفادههای ستمگرانه از حیوانات در تحصیل پیشِ رویمان میگذارد.
کلیدواژهها: استفاده از حیوانات، تحصیلات زیستشناختی، کالبدشکافی در تدریس زیستشناسی، اخلاق و استفاده از حیوانات، تحصیلات پزشکی، تحصیلات دامپزشکی.
مقدمه
چرا باید نگران تأثیرات روانی واداشتنِ دانشجویان به استفادههای ستمگرانه از حیوانات باشیم؟ این سؤال با درنظرگرفتنِ دادههایی موضوعیت پیدا میکند که نشان میدهند روزبهروز بر تعداد دانشجویانی که با انجام عملیات تهاجمی روی حیوانات در روند تحصیلی و آموزشیِ خود مخالفت میکنند افزوده میشود (۱).
پیفر و همکاران در یک تحلیل مقایسهای (۲) از نظرات عموم مردم نسبت به آزمایشهای حیوانی به این نتیجه رسیدند که «وضعیت کنونیِ آزمایش حیوانی دیگر در بخشهایی از جامعه قابلقبول نیست.» آنها تصریح کردند که با تداوم مناقشات بر سر استفادهی ستمگرانه از حیوانات در روند تحصیل، «خیلی از دانشمندان اعتقاد دارند که تحصیلِ علمیْ جنبشِ حقوق حیوانات را عقب میرانَد و به مقبولیتیافتن پژوهش حیوانی نزد عموم میانجامد. تحقیق حاضر این اعتقاد را رَد میکند.»
دانشجویان، با مخالفتهای روزافزونشان با ستمکردن به حیوانات و افزایش تردیدهایشان نسبت به ضرورت این کار، معمولاً با اکراهِ مراکز آموزشی نسبت به تغییر روبهرو میشوند. مثلاً اگرچه آنطور که آکپان میگوید (۳):
… تحقیقات متعددی نشان دادهاند که شبیهسازی رایانهای نتایج مشابهی با روش سنتی و فیزیکیِ کالبدشکافی بهدنبال دارد …، محققانِ دیگر با شبیهسازی مخالفت میورزند …
او استدلالِ براس مربوط به سال ۱۹۸۶ را نقل میکند که میگفت: «شبیهسازی رایانهای جایگزین مناسبی برای اصل قضیه نیست و در مقایسه با انجام فیزیکیِ عملیاتِ آزمایشگاهی کم میآورد…»
این نظرات را بگذارید کنار تحقیقاتی که نشان میدهند وقتی دانشجویان مجبور به استفاده از حیوانات به اَشکالی میشوند که بهنظرشان برای حیوانات ستمگرانه، دردناک، استرسزا، و مرگبار است، میتواند عواقب متعددی بهدنبال داشته باشد. تحقیقات پلوس، میلگرام، تایهرست، کلی، و توماس و همکاران، که در کانینگهام نقل شده (۴)، نشان میدهد که اگر دانشجویان احساس کنند مجبورند در رفتارهایی مشارکت کنند که از نظرشان ضداخلاقیست یا ببینند که همکلاسیهایشان چنین میکنند، ممکن است دچار ضربات روانی شوند.
وقتی تعارضهای سنگینی بر محیط یادگیریِ افراد حاکم باشد، قدرت یادگیریشان کاهش مییابد. دستکم از دههی ۱۹۵۰ به این امر واقف بودهایم، یعنی وقتی که روانشناسی بهنام دی. او. هِب نشان داد که برای دستیابی به یادگیری و عملکرد بهینه، باید سطح بهینهای از انگیزش نیز وجود داشته باشد. وقتی سطح انگیزش پایین باشد، ممکن است پیامهای حسی درکودریافت نشوند. اگر سطحش خیلی بالا باشد، مثلاً هنگام استرسزدگی، میزان یادگیری و مشارکت افت میکند (۵). دههها تحقیق روی افراد تحت استرس بارها و بارها نشان داد که اکثر مردم اگر خاطرشان آشفته باشد، آراموقرارِ ذهنیشان بههم میخورَد و کاراییشان افت میکند. تایهرست (۶) میگوید که ۱۵ درصد از آنها مطلقاً کاراییشان را از دست میدهند.
اگر دانشجویان در طول تحصیلشان با استفادههای ستمگرانه از حیوانات مخالف باشند، تحصیلشان دچار اخلال میگردد. ضربهی روانیای که در نتیجهی آن حادث میشود ممکن است هم تأثیرات زیانبارِ کوتاهمدت و هم درازمدت بهدنبال داشته باشد. وقتی دانشجویان را مجبور میکنند که به حیوانات آسیب بزنند، ممکن است مهارتهای شناختیِ آنان خدشهدار شود و در نتیجه یادگیریشان افت کند. مهارتهای مبتنی بر مشاهده و تفکر انتقادیِ آنان نیز میتواند لطمه بخورد (۷). یا ممکن است، طی تلاششان برای کنارآمدن با اوضاع، نسبت به چیزی که قبلاً برایشان بهدرستی از لحاظ اخلاقی انزجارانگیز بود بیحس شوند (۸).
دانشجویان ممکن است از علم فاصله بگیرند و علاقهشان را به آن از دست دهند یا کلّاً از کلاسهای علوم فرار کنند و تغییر حرفه دهند. چنانکه مطالعات بر روی نگرش دانشجویان در آغاز و پایان دورهی تحصیل حرفهایشان نشان میدهد—حتی آن دستهشان که تصور میکنند با ارادهی خود در این کار شرکت کرده—ممکن است احساساتشان در قبال حیوانات خنثی شود و نگاهی ابزاری نسبت به آنها پیدا کنند (۹).
تأثیراتِ منفی و ناخواستهای که از واداشتنِ دانشجویان به ستمکردن به حیوانات طی تحصیلشان بهبار میآید، نهتنها محیطی سرد و تهی از احساسوعاطفه پدید میآورد، همانگونه که استال (۱۰) هراس داشت، بلکه دارد استعدادهای درخشان و باشفقت (غالباً زنان) را از حرفههای علمی و پزشکی زده میکند.
ماهیت ضربههای روانی
در سال ۱۹۸۰، پس از آنکه انجمن روانپزشکی آمریکا (APA) در راهنمای بیماریهای روانیاش طبقهای جدیدی را تحتعنوان «اختلال استرس پسازسانحه» قرار داد، سندروم ضربهی روانی به یکی از تشخیصهای روانشناختی بدل گشت.
در چهارمین نسخهی راهنمای تشخیصی و آماری (DSM IV; 11)، که مرجع انجمن روانپزشکی آمریکا برای اختلالهای روانیست، آمده است که در ضربهی روانی:
واکنش فرد به واقعه … با ترس شدید، احساس درماندگی، یا وحشت همراه است … و نشانههای رایجی که در نتیجهی قرارگرفتن در این وضعیتها حادث میشود … شاملِ تجربهی مجدد واقعهی ضربهزننده و اجتناب پیوسته از محرکهاییست که با آن مرتبط میبیند.
این راهنما تعریفش از ضربهی روانی را اینگونه ادامه میدهد:
مواجههی شخصی و مستقیمِ فرد با حادثهای که او را با خطر بالفعل یا بالقوهی مرگ یا صدمهی شدید یا هر نوع تهدید دیگر به ساحت جسمانیاش روبهرو میکند، و یا مشاهدهی حادثهای که به مرگ، صدمهدیدن، یا تهدیدشدنِ ساحت جسمانی فردی دیگر منجر میشود.
حال که این راهنما تعریف ضربهی روانی را به تهدیدشدنِ «ساحت جسمانی فرد» محدود کرده است، تکلیف ساحتهای احساسی و اخلاقی افراد چه میشود؟ آیا نباید «مشاهدهی حادثهای که به مرگ، صدمهدیدن یا بهخطرافتادن» یک حیوان میانجامد هم به حساب بیاید؟
بهدنبال فعالیت نویسندگانی چون آدامز و دونوان (۱۲)، و آسیون (۱۳) قدمهایی در جهت جدیگرفتن ارتباطِ حیوانآزاریِ خانگی با اذیتوآزارِ خانگیِ کودکان و زنان برداشته شده است. میتوان ادعا کرد که آنچه تحت لقای تحصیل صورت میگیرد درواقع خودِ حیوانآزاریست و نیز میتوان ارتباط این خشونتها را در محیط تحصیلی هم صادق دانست. بهطور خلاصه، هنگامی که ساحت اخلاقی فرد بهواسطهی تجربهی شخصی و مستقیمِ تحمیل «مرگ یا صدمهی شدید» به یک حیوان تهدید میشود، ضربهی روانی را با خود بههمراه دارد.
مثالها
آرلوک و هفرتی (۱۴) اشاره میکنند که تصور شرکتکردن در «آزمایشگاه سگها» در دانشکدهی پزشکی احساساتِ بسیاری از دانشجویان را جریحهدار میکند. آنان بدین صورت جمعبندی میکنند:
با درنظرگرفتن احساساتِ پیشاپیشِ دانشجویان، این گزارشها حاکی از آن است که اگر بهواقع با آزمایشگاه ]سگها[ مواجه شوند، برای بسیاریشان بهلحاظ احساسی عذابآور خواهد بود و انواعواقسام سازوکارهای دفاعی در آنها شکل خواهد گرفت تا این احساساتِ ناراحتکننده را تخفیف دهد یا از بین ببرد. اما احساسات میتواند از دغدغههای عمیقترِ افراد حکایت کند … مواجهه با آزمایشگاه سگها درواقع میتواند از لحاظ اخلاقی برای دانشجویان عذابآور باشد. همانطور که گافمن (۱۵) میگوید، بیقراریشان میتواند بیانگر دغدغهی آنان برای ارائهی هویتی اخلاقی از خود باشد.
همچنین، تجربهی تضادآمیزِ عمیقی را در نظر بگیرید که مواجهه با سرلوحهی اخلاقیِ رشتهی دامپزشکی در این دانشجویان پدید میآورد: اول، ستم نرسانید. این درحالیست که در آموزش سنتیِ دامپزشکی به احتمال قوی با صدمهزدن و کشتار تعمدیِ حیوانات روبهرو خواهند بود.
طی سالهایی که دانشجویان در روند تحصیلیشان در معرض استفادههای ستمگرانه از حیوانات قرار میگیرند، همزمان مشغول پرورش خوی و منششان نیز هستند، از جمله ۱) پرورش هویت فردی—برداشتی از هویت «خود،» و ۲) پرورش منش اخلاقی—احساس مسئولیت اجتماعی و اخلاقی.
مقبولیتجویی نزد همسنوسالان در شکلدهی هویت افراد نقشی حیاتی ایفا میکند. اینجاست که کمکم تأثیرگذاری بزرگترها در هویتسازیمان رنگ میبازد و درعوض همسنوسالها از عاملیتی پررنگتر برخوردار میشوند. اعلام مخالفت با چیزی که بهنظر پذیرفتهی اکثریت باشد—مثلاً اولینبار که سر کلاسِ زیستشناسی بدن قورباغهای را پاره میکنند یا اولینباری که در دانشکدهی پزشکی گردن موشی را میشکنند—کاری بس دشوار است.
سخت بتوان تصور کرد—یا به یاد آورد—وضعیتی را که یک نوجوان ۱۱ تا ۱۴ ساله باید متحمل شود تا در مقابل دستور معلم و مقبولیت همسنوسالانش بایستد یا وضعیت پزشک/پژوهشگرِ مشتاقی را که بخواهد، در چنان فضای سربرآورده از نگاه سرد اهل فن، حساسیت و شفقتی از خود نشان دهد. اگر دانشجویان در این فرآیندِ دشوارِ ابراز هویتشان با انتقاد، تنبیه، یا طردشدن مواجه شوند، هویتنماییشان معمولاً بهشدت خدشهدار میشود. درنتیجه، یا خودشان را جزو اقلیت تعریف میکنند یا سر تسلیم فرود میآورند و همرنگ جماعت میشوند.
اتخاذ «سنگری» از جنس بیاحساسی و/یا تظاهر به داشتن هویتی که دیگران از فرد انتظار دارند صرفاً محدود به دانشجویانِ جوان نیست. بشنویم از آنچه اسمیت و کلاینمن درمورد دانشجویانِ پزشکی و مربیانشان میگویند:
… فرهنگ حاکم بر پزشکی که به شیوهی آموزشی این رشته جهت میدهد … حمایت نانوشتهای برای مقابله با احساسات ناخواستهی افراد عرضه میکند … یکی از راهبردهایی که دانشجویان برای مهارکردن احساسات خویش به کار میبندند این است که مراجعهکنندگان یا کلّیت فرآیند درمانی را به یک شیء یا رویدادِ تحلیلمحور تبدیل کنند. با این کار، احساسات خوشایندی را که از یادگیری و طبابت «واقعی» بهوجود میآید تشدید میکنند … و از برقراری ارتباط احساسی میگریزند …
اسمیت و کلاینمن (۱۶) اینگونه تشریح میکنند:
دانشجویان ]پزشکی[ گهگاه از استادان خود بهدلیل بیاعتناییِ مشهودشان نسبت به بیماران انتقاد میکنند، اما درنهایت خود نیز به همان راهبردهای خنثیکنندهی احساسات رو میآورند تا عواطفی را که در موقعیتهای پزشکی سر برمیآورند تحتکنترل درآورند.
نظام آموزشی باید از قراردادن دانشجویان در این خوددرگیری که موجب استرس، افسردگی، اضطراب و—در موارد وخیمتر—بروز نشانههای اختلالات «تجزیهای» میگردد دست بردارد. چیزی که در خوددرگیری با آن روبهرو هستیم وجود محرکی برای انجامدادنِ یک کار و اجتنابکردن از آن بهطور همزمان است. وقتی نظام آموزشی دانشجویان را دچار این وهم میکند که آزمایشهای حیوانی برای یادگیریشان امری حیاتیست، آنها میخواهند یاد بگیرند. اما رویّهی آن ماهیتاً بهگونهای است که بسیاری از آنان، با توجه به اخلاقیات و احساساتشان، میخواهند از آن بپرهیزند. قرارگرفتن در این موقعیت متعارض سرشار است از کشمکشهای درونی.
«یادآوریِ گاهوبیکاهِ رویدادهای روانفرسا» (۱۱) که از ویژگیهای بارز ضربههای روانی است معمولاً در تجربهی ستمکردن به حیوانات تحت لقای تحصیل نیز در افراد بروز میکند. بیشترِ افراد مشارکتشان را در کلاس کالبدشکافی یا آزمایشگاه سگها بهخاطر میآورند. اینگونه ضربههای روانی میتوانند تأثیرات منفی بسزایی روی فرد برجا بگذارند، نشان به این نشان که دانشجویان برای مقابله با تأثیرات ضربهی روانی، به سازوکارهای دفاعی مختلفی روی میآورند، از جمله:
عقبنشینی
این سازوکار بازتابندهی غریزهی «ستیز یا گریزِ» ما انسانهاست. وقتی مخالفتِ فرد بهرسمیت شناخته نمیشود، وقتی فرد در مقابله با رقیبی بینهایت قدرتمندتر احساس درماندگی میکند، عقبنشینی بهنظر یگانه مسیر گریز میآید. این عقبنشینی میتواند خودش را در قالب واکنشِ واضحی همچون فرار از کلاس نمایان کند یا در قالب واکنش سوختنوساختن تظاهر یابد، که در آن فرد ظاهراً به مشارکت میپردازد اما در این روند احساسات و ارزشهایش را خاموش میکند.
عقبنشینی، در وخیمترین حالت، میتواند در واکنش «تجزیهشدگی» نمود پیدا کند که در آن فرد نهتنها احساسات خود را انکار میکند، بلکه تواناییِ احساسکردنِ احساسات خویش را بهکل از دست میدهد.
چنین فردی عمل اجباری و انزجارانگیزش را بهصورتی تجربه میکند که گویی دارد فرد دیگری را که مشغول انجامش است از بالا نظاره میکند. واکنشهای «تجزیهای،» وقتی برای کنارآمدن با بحرانها اتخاذ میشوند، فرد را از قلمروی تجربیاتش بیرون میافکنند. این خطرناکترین راهبرد دفاعی برای افراد است.
اجتناب
یکی از مصداقهای «عقبنشینیِ» فرد انصراف از کلاس بود، اما اگر پا را فراتر بگذارد و رشتهی تحصیلی و مسیر شغلیاش را تغییر دهد، با مصداقی از «اجتناب» روبهرو خواهیم شد. این خطرناکترین راهبرد دفاعی برای علم و برای جامعه است.
عواقب استفادهی ستمگرانه از حیوانات میتواند وخیم باشد—از کابوس بگیرید تا احساس درماندگی و کنارگذاشتن شفقت برای حیوانات … دانشجویان و کارآموزانِ جوان معمولاً خودشان را به آب و اتش میزنند تا در فعالیتی که بهنظرشان خشونتآمیز یا اخلاقاً انزجارانگیز است مشارکت نکنند.
همانطور که اورلانز (۱۷) میگوید، کالبدشکافی تجربهی خنثیکنندهای برای احساسات دانشجویان محسوب میشود. کالبدشکافیِ اجباری و واداشتن به مشارکت در آنچه «آزمایشگاه حیوانات» نامیدهاند احساساتِ دانشمندان، پزشکان، دامپزشکان، و روانپزشکانِ آیندهمان را خنثی میکند. این رویّههای اجباری باعث میشود دانشجویانِ حساس و باشفقت از دنبالکردن مسیرهای حرفهایشان در علوم تجربی روی برگردانند، همانطور که از اظهاراتشان نیز مشهود است:
ــ یک زمانی عاشق درس علوم بودم.
ــ [بعد از کالبدشکافی] دیگر حتی یک واحد زیستشناسی هم برنداشتم.
ــ به خودم گفتم اگر سروکاری با علم نداشتم، ناچار نبودم [کالبدشکافی کنم].
ــ یقین دارم که هیچوقت حرفهای را که در آن باید کالبدشکافی انجام دهم [دنبال نمیکنم].
ــ قبلاً میخواستم دامپزشک شوم. همیشه کلاسهای علوم را دوست داشتم. اما سال آخرِ تحصیل تصمیم گرفتم که دیگر واحد علوم برندارم … بیاحترامیای که نسبت به زندگی [یک موجود] از خود نشان میدادند بیزارم کرد.
به جای اینکه مخالفتهای دانشجویان را به چشم مشکلاتی ببینیم که استاد باید در پشتسرگذاشتنشان به آنها کمک کند، باید این فرصت را برایشان فراهم کنیم که هویتشان و نیز رشد اخلاقیِ خود و دیگران را که بهدلیل چشماندازهای متفاوتشان زیر سؤال میرود استحکام بخشند.
جامعهی روانپزشکی و بسیاری از استادان هنوز ابعاد ضربههاای روانیای را که استفادهی ستمگرانه از حیوانات میتواند گریبانگیرِ دانشجویان کند بهرسمیت نشناختهاند. مثلاً، روایت استادی (۱۹) را درنظر بگیرید که اینگونه فخر میفروشد:
دانشجویانی که ترجیح میدهند کالبدشکافی انجام ندهند … بهعنوان یک مشاهدهگر با تیم همکاری میکند … این موضوع همیشه برای آن دسته از شاگردانم که ابتدائاً اعتراض میکنند پذیرفتنی بوده … یکی از شاگردانِ سابقم که الان در دانشکدهی دامپزشکی است روزهای اول که بهعنوان مشاهدهگر همکاری میکرد، در تمامی فرایند اشک از چشمانش بند نمیآمد!
این بیاعتنایی به دانشجویان و نیز جهلشان نسبت به این امر درواقع پرده از خویومنشِ خودِ باعثوبانیانِ این ضربههای روانی برمیدارد. بعضی اساتید متوجه نیستند که اتفاق وحشتناکی برای دانشجو درحال وقوع است، و چهقدر دانشجو عاجز و درمانده است و کاری از دستش برنمیآید. هرزوگ و همکاران (۲۰) نوشتهاند:
… تعدای از دانشجویان انجام برخی آزمایشها را استرسزا گزارش کردند چون که موجب زجرکشیدنِ حیوانات میشد. یکی از بدترین موارد برایشان نمایش عملیِ شوک آنافیلاکسی روی خوکچهها و دیگری کشتن قورباغهها با شکافتن مغز یا نخاع در آزمایشگاه زیستشناسی بود.
… درحال حاضر، استفاده از حیواناتِ صحیحوسالم برای تمرینِ جراحی یکی از مناقشهانگیزترین موضوعات در آموزش دامپزشکی است و [بیش از ۵۰ درصد] دانشجویانی که با آنان مصاحبه کردیم جراحیهای تمرینیشان را عمیقاً ناگوار یا اخلاقاً مشقتبار توصیف کردند.
دانشجویانی که با استفادهی ستمگرانه از حیوانات مخالفت میورزند غالباً درنهایت کوتاه میآیند و آزمایش را انجام میدهند. از آنجایی که استادان در کلاسها مرجع قدرت بهحساب میآیند و، خواسته یا ناخواسته، میتوانند موجب تشویقِ خاطرِ دانشجویان شوند، بسیاری از دانشجویان نمیتوانند بهراحتی دغدغههایشان را با آنان در میان بگذارند.
همانطور که اسمیت و کلاینمن (۱۶) در مقالهی مدیریت عواطف در دانشکدهی پزشکی میگویند:
… [در دانشکدههای پزشکی] … صحبت از احساسات دانشجویان یکجور تابو محسوب میشود؛ خنثیکردنِ احساسات و عواطفشان همچنان بخشی از برنامهی آموزشیِ نانوشتهشان را تشکیل میدهد. دانشجویان، که سخت تحت فشارند تا خود را لایق ورود به این حرفه نشان دهند، میترسند احساسات ناخوشایندشان را نسبت به آنهایی که زیر تیغ جراحیشان قرار میگیرند یا نسبت به رویّههای مربوطه به زبان آورند، و بهجایش احساسات خود را پشت «نقاب مسلطبودگی» پنهان میکنند (۲۱).
آنان اینگونه تشریح میکنند (۱۶):
… دانشجویان خیلی زود این را میآموزند که نباید با اعضای هیئتعلمی یا دانشجویانِ دیگر درمورد احساساتشان صحبت کنند. احساساتِ هر کسی نزد خودش پنهان میمانَد. این سکوت دانشجویان را به شخصیانگاشتنِ مشکلاتشان سوق میدهد، یعنی چیزی خارج از «روال کاریِ» دانشکدهی پزشکی. از «قویبودن» و «کنارگذاشتن احساسات» حرف میزنند. میترسند که اعضای هیئتعلمی آنان را افرادی بیکفایت یا غیرحرفهای ببینند.
استادان و مدیران گاهی فضایی ایجاد میکنند که دغدغههای اخلاقی را پس میزند (۴). دانشجویان از ترسِ مردودشدن، مورد تمسخرِ همکلاسیها قرارگرفتن، هدردادن زمان (اگر درس را حذف کنند)، و مجبورشدن به تغییر مسیر حرفهایشان از ابراز اعتراضاتِ خود میپرهیزند. همانطور که یکی از دانشجویان نوشته است (۱۸):
این تجربه برخلاف باورهای مذهبیام بود. احساس میکنم که پیش خودم روسیاه شدهام و احساس کردم که هیچ انتخابی نداشتم.
دانشجویانِ دیگر اینگونه نظر دادند (۲۲):
ــ … استادم با نمره تهدیدم کرد و بار دوم که اعتراض کردم، گفتند با خانوادهام تماس میگیرند.
ــ من [با کالبدشکافی] مخالفت کردم و آن ترم مردود شدم. استادان تحقیرم میکردند؛ بقیهی بچهها اعضای بدن حیوانات را جلوی صورتم میگرفتند …
اگرچه، آنگونه که اسمیت و کلاینمن (۱۶) میگویند، دانشجویانِ پزشکی یاد میگیرند که احساساتشان را پنهان کنند، هنوز میبینیم پزشکانی را که به گذشتهشان نگاه میکنند و میگویند: «هیچوقت یادم نمیرود در دانشکدهی پزشکی چه بلایی سر آن سگهای بیچاره آوردیم (۲۳).» دلیل پُرتنشبودن بعضی از این خاطرات برمیگردد به مشاهدهی برخوردهای خشونتآمیز و بیرحمانه با موجودات زندهی دیگر در وضعیتی که از مُهر تأییدی مقدسگون برخوردار بود.
بسیاری از دانشجویان، اگرچه مخالف آزمایشگاه سگها هستند، در آن شرکت میکنند، حتی گاهی در درس اختیاریشان. معمولاً تصمیمشان تحت لایهای از تشریفات رسمی صورت میگیرد و آخرِ روز اشک از چشمانشان سرازیر میکند (۲۴).
جالب است که خیلیها بهرغم مخالفتهایشان همچنان مشارکت میکنند. صحبت یکی از دانشجویان (۲۴) بهخوبی این کشمکش درونی و تصمیم دردناک را ترسیم میکند: «به این نتیجه رسیدم که یا باید این تولهسگِ بیگِل را در کلاس بُکشم یا روزی مسئولیت بهکشتندادن سگِ پسربچهای را که به مطبم مراجعه میکند بپذیرم.» به عبارتی دیگر، «آزمایشگاه سگها» برای خیلیها یک نمونهی مثالزدنی از کشمکشهای دو-سر-شکست (یا باخت-باخت) است، که در آن هر دو گزینهی پیشِ رو پریشانکننده و توجیهناپذیرند؛ درنتیجه، آنان را به انتخاب از دو گزینهی شوم وامیدارد.
این گیرافتادگی بین دو گزینهی شوم را میتوان در اظهارات دانشجویانِ دامپزشکی که بهکوششِ استال گردآوری شده نیز مشاهده کرد. او مینویسد (۱۰):
پس از چهار ماه برگزاریِ کلاس آناتومی با استفاده از حیوانات اهدایی [از طریق برنامه یادبود تحصیلی[۱][، یک نظرسنجی دربارهی این برنامه از ۸۰ دانشجوی سالاولیِ دامپزشکی در دانشگاه تافتز [دانشکدهی دامپزشکی] انجام شد. اکثریت قریببهاتفاقِ دانشجویانِ تافتز از این برنامه حمایت کردند. ۹۵ درصدِ دانشجویان اظهار کردند که اگر حق انتخاب داشته باشند، ترجیح میدهند روی حیوانات اهدایی کالبدشکافی انجام دهند و آناتومی بیاموزد. این دانشجویان مخالفت اخلاقیشان را درمورد کالبدشکافیِ حیواناتِ سالمی که برای این منظور قربانی میشود اعلام کردند.
سایر تحقیقات نیز حاکی از مدارک کافی دال بر تعارضات اخلاقی دانشجویان در این خوددرگیریها یا تعارضات باخت-باخت و فرآیند حساسیتزداییای است که بر آنان میگذرد (۹):
طی یک نظرسنجی از دانشجویانِ دامپزشکیِ دو دانشگاه بریتانیایی در سال اول پیشبالینی، سال اول بالینی، و سالهای آخرِ تحصیلشان دربارهی نگرشهای آنان نسبت به رفاه حیوانات … معلوم شد که سال تحصیلشان ارتباط معناداری داشت با درکی که از حسمندی ]گرسنگی و درد، ترس و ملال[ در سگها، گربهها، و گاوها داشتند، به طوری که دانشجویانِ سالبالاتر میزان حسمندیِ این حیوانات را کمتر برآورد میکردند … همچنین رابطهی معناداری وجود داشت بین جنسیت و سال تحصیل، بدین شکل که سطح همدلیِ دانشجویانِ مؤنث نسبتاً بالا بود … درحالیکه دانشجویان مذکر در سالهای آخرِ تحصیل درجات پایینتری از همدلی از خود نشان دادند.
همچنین استال (۱۰) مینویسد:
نگرانیها درمورد اینکه وضعیت کنونیِ فرآیندهای آموزشِ دامپزشکی ممکن است احساساتِ دانشجویان را نسبت به زجرکشیدنِ حیوانات خنثی کند بهواسطهی تحقیقات منتشرشدهی دیگر در نشریات معتبرِ دامپزشکی تشدید شده است. مقالهای مربوط به مارس ۲۰۰۰ در نشریهی «وِتِنِری رکورد» نتایج یک نظرسنجی از دانشجویانِ دامپزشکیِ دو دانشگاه دامپزشکیِ بریتانیایی را بررسی کرد؛ تحقیقی دیگر [ارجاعشده در بالا]، که سال ۱۹۹۱ در نشریهی انجمن دامپزشکی آمریکا (JAVMA) منتشر شد، نشان داد که طی چهار سال تحصیل در دانشکدهی دامپزشکی، پیشرفت معمولی که در استدلالورزیِ اخلاقیِ دانشجویانِ ارزیابیشده انتظار میرفت بهوقوع نپیوست. این امر حاکی از آن است که تجربهی تحصیلِ دامپزشکیِ این دانشجویان، بنا به هر دلیلی، از رشد اخلاقیشان جلوگیری کرده بود. تحقیقی دیگر، منتشرشده در همان نشریهی انجمن دامپزشکی آمریکا در سال ۱۹۹۹، نشان داد احتمال اینکه دانشجویانِ سالچهارمیِ دامپزشکی حیوانی را بهخاطر دردکشیدنش معالجه کنند کمتر از دانشجویان سال دوم یا سوم دامپزشکی بود.
تحقیقی بیمانگیز از آرلوک و هفرتی (۱۴)، با عنوان از رویبرگردانی تا ذوقزدگی: کاربرد خودتبرئهانگاری بین دانشجویانِ پزشکی در مواجهه با آزمایشگاه سگها، حاکی است که دانشکدههای پزشکی درواقع زمینههای لازم را مهیا میکنند تا همان واکنش «تجزیهای» در سازوکار دفاعیِ دانشجویان فعال شود.
اگرچه این تحقیق «بیقراری» و «آشفتگیِ اخلاقیای» را که دانشجویانِ پزشکی نسبت به مشارکتِ قریبالوقوعشان در آزمایشگاه سگها داشتند ثبت کرده بود، پژوهشگران پرده از فرایندی برمیدارند که این تردید—یا حتی مقاومتِ—اولیهی اخلاقیِ دانشجویان طیِ آن تغییرشکل میدهد و، ابتدا، بهصورت خودتبرئهانگاری از مسئولیت و خطاکاریهایشان درمیآید و سپس به «ذوقزدگیشان» نسبت به آن اَعمال میانجامد. آنها اشاره میکنند (۱۴):
عملکرد خودتبرئهانگاری صرفاً این نیست که لکهی ننگ رفتارهای شبههناکِ فرد را پاک کند و جایی برای حغظ هویت اخلاقیاش کنار بگذارد، بلکه کارش این است که این رفتارها را ترفیع ببخشد و انجامدادنشان را نوعی افتخار و امتیاز جلوه دهد، در عین حالی که هویت اخلاقی فرد را کاملاً مصون نگه میدارد—تازه اگر نگوییم که آن را «ارتقا» هم میبخشد.
آرلوک و هفرتی (۱۴) ادامه میدهند:
دانشجویان، بهرغم این احساساتِ ناخوشایند، پس از اتمام دورهی آزمایشگاه، جمعبندیای بسیار مثبت از تجربیاتشان داشتند. بجز دو استثنا، همگیِ آنان تأکید کردند که فارغ از تردیدها و کلنجارهای اخلاقیشان پیش از آزمایشگاه، درنهایت نظرشان عوض شده بود و آزمایشگاهها را تجربهی تحصیلی فوقالعاده مفیدی میدیدند.
دلیل وقوع این اتفاق بهنظر ما این است که فضای حاکم بر دانشکدههای پزشکی شرایطی را پدید میآورد که دانشجویانی که دغدغههای اخلاقیشان را نسبت به آزمایشگاه سگها خنثی میکنند ابتدا احساس تبرئهبودن کنند و سپس آن ]نگرانیها[ را با احساس شیفتگی و شگفتزدگی جایگزین میکند.
تأثیری که این «آموزش پایهایِ» خودتبرئهانگاری از مسئولیتهای اخلاقی بر روی علوم تجربی میگذارد از آنجایی رشد میکند که کلّیت رشتهی علوم تجربی از دیرباز با سمتوسودهیِ احساسات به رفتارِ آدمی مخالفت کرده است. مثلاً، از قرار معلوم، اهمیت زیاد به مراجعین میتواند مانعی باشد سر راه خدمترسانیِ باکیفیت به آنان (۱۶)، ایدهای که اخیراً، طی تلاش عرصهی پزشکی برای زنگارزدایی از رویّههای منسوخش، پس از مدتها به چالش کشیده شده است.
همانطور که استنلی میلگرام، روانشناس نامی دانشگاه یِیل که به مطالعهی کشمکشِ ناشی از اطاعت از مراجع قدرت و وجدان شخصی علاقه داشت، گوشزد میکند (۲۵):
مردان و زنانی برای مشارکت در تحقیقی آمده بودند که بهگمانشان قرار بود درمورد حافظه باشد … میبایست نقش معلم را بازی میکردند … هر بار که شاگردی اشتباه جواب میداد، میبایست به او شوک الکتریکی وارد میکردند. شاگرد جلوی چشمشان به صندلی بسته میشد. معلمان … یک ردیف اهرم جلوی خود داشتند که از ۱۵ تا ۴۵۰ ولت برچسبگذاری شده بود و دکمههایی داشت که از «شوک ملایم» شروع میشد و به محدودهی خطرساز میرسید: از شوک بسیار شدید تا سیم آخر! به آنان گفته شد هر بار که شاگرد پاسخ غلط میدهد … شوک را یک درجه بالاتر ببرند … البته لازم به ذکر نیست که هیچ شوکی در کار نبود. [بلکه] شاگرد برای این نقش آموزش دیده بود … . با افزایش درجهی شوک … صدای اعتراض شاگرد نیز شنیده میشد … کمکم، شروع به فریادزدن میکرد … وقتی شوک به ۳۰۰ ولت رسید، شروع میکردند به کوبیدنِ در و دیوار، و در بالاترین درجاتْ دیگر هیچ صدایی از خود بروز نمیداد، حتی دیگر جواب سوالات را نمیگفت … خیلی از معلمان اعتراض میکردند و از مسئول آزمایش تمنا میکردند که آزمایش را متوقف کند. مسئول آزمایش، بیآنکه هیچ نوع تهدیدی از خودش نشان دهد، صرفاً با گفتنِ اینکه کارشان بسیار ضروری است آنان را به ادامهدادن ترغیب میکرد. ۶۵ درصدشان تا آخرین درجه [ی شوک] پیش رفتند و هیچکدامشان قبل از ۳۰۰ درجه دست نگه نداشت.
این نکته حائز اهمیت است که «معلمان» آزاد بودند در هر مرحلهای که میخواستند از ادامهدادنش انصراف دهند. تنها فشاری که بالای سر خود احساس میکردند مرجعیتِ دانشمندی بود که آزمایش را تدارک دیده بود. درواقع، آزمایش میلگرام درست به همین خاطر که نمایش آنچنانیِ شُکوه و وقار علم—با ابزارهای تکنولوژی، اتاقهای سفید تمیز، مسئول آزمایش سفیدپوش و عینکبهچشم—مورد انتقاد قرار گرفت چراکه باعث میشد رفتارهایی از افراد سر بزند که در زندگیِ روزمره هیچوقت حاضر به انجامش نبودند (۲۵).
مسئلهی جنسیت
بررسی یک مرکز مشاورهی تلفنی کشوری در سازمان NEAVS/ESEC و سایر سازمانهای حامیِ حیوانات نشان داد که معمولاً این دانشجویانِ مؤنثاند که با کلنجارهای اخلاقیِ ناشی از استفادهی ستمگرانه از حیوانات به مشکل برمیخورند. تحقیقات ما حاکی از آن است که ۷۶ درصد تمام استعلامات دریافتی پیرامون اعتراضات مسئولیتپذیرانه از طرف بانوان بود (نمایندهی NEAVS/ESEC، ۲۰۰۱). «خط فوری کالبدشکافیِ» سراسریِ «جامعهی ملی مخالفان زندهشکافی» گزارش میدهد که حدود ۶۴ تا ۸۰ درصد از تماسگیرندههایشان در دههی گذشته زن بودهاند. و «جامعهی رفتار انسانیِ ایالات متحده» به ما خبر داد که در یک دورهی یکساله، ۷۰ درصد از درخواستهای دریافتی برای کمک و کسب اطلاعات از طرف بانوان بوده است.
بنیاد ملی علوم گزارش داد که در ایالات متحدهی آمریکا، زنان ۵۱ درصدِ جمعیت، ۴۶ درصدِ فضای کاری، و تنها ۲۲ درصدِ دانشمندان و مهندسان را تشکیل میدهند (۱۸). سازمان نظام پزشکی آمریکا گزارش میدهد که بانوان فقط ۲۲ درصدِ پزشکان ایالات متحده را تشکیل میدهند (۱۸). با توجه به اینکه معمولاً دخترانِ بیشتری، در مقایسه با پسران، در دبیرستانْ واحدِ زیستشناسی برمیدارند، چرا جمعیت دانشمندان و پزشکانمان بازتابندهی این موضوع نیست؟ دخترانی که آنان را به مشارکت در کالبدشکافی وامیدارند یا مانعی در استفادهشان از گزینههای جایگزین ایجاد میکنند بهاحتمال زیاد، برخلاف علاقهی درونیشان، در رشتهی زیستشناسی ادامهتحصیل نخواهند داد. این نکته بیانگر آن است که استفادهی اجباری از حیوانات در نظام آموزشی علوم تجربی میتواند یکی از عوامل معنادارِ تأثیرگذار در تعدادِ بهشدت پایینِ زنان در این رشته باشد.
همانطور که در یکی از تحقیقات آمده است (۲۶):
… احتمال اینکه هوادارانِ آزمایشِ حیوانیْ مذکر باشند و خصلتهای مذکرمآبانه، محافظهکارانه، و کمتر همدلانه داشته باشند، در مقایسه با مخالفانِ آن، بالاتر است.
شکاف جنسیتی در رشتههای علمی از دورههای راهنمایی شروع شده تا سال آخر دبیرستان بهتثبیت میرسند (۲۷). پیفر و همکاران (۲) اشاره میکنند که:
هرزوگ و همکاران مجموعهی بینظیری از دادههای سایر تحقیقات را بررسی کردند که تأیید میکرد زنان بیش از مردان نسبت به آزمایش روی حیوانات حساساند.
پیفر و همکاران (۲) تصریح میکنند:
مطابق با یافتههای پیشین، قویترین ارتباطی که [میان شاخصها] از آن پرده برداشتیم بهنظر بین جنسیت و دغدغهمندی راجعبه موضوع آزمایش بر حیوانات میباشد.
و پلوس (۱) دریافت که:
… مردان، بسیار بیشتر از زنان، احتمال داشت که خود را حامیانِ سفتوسخت آزمایش روی حیوانات معرفی کنند … بیشتر احتمال داشت که برخورد با حیواناتِ آزمایشگاهی را برخوردی انسانی قلمداد کنند … و بیشتر احتمال داشت که حامی استفاده از حیوانات در واحدهای کارشناسی روانشناسی باشند … درمقابل، زنانْ بیشتر محتمل بودند که از کاهش بودجهی آزمایش روی حیوانات حمایت کنند … و بیشتر احتمال داشت که از تقویت قانونومقرراتِ حاکم بر آزمایشهای حیوانی حمایت کنند.
پلوس (۱) همچنین میگوید که:
زنان بیشترین مخالفت را با استفاده از حیوانات داشتند.
جا دارد تأکید کنیم که مخالفتِ زنان با استفادههای ستمگرانه از حیوانات ربطی به خصلتهای کلیشهشدهای که به زنان نسبت میدهند، از قبیل رویبرگردانیِ زنان از چیزهای بهاصطلاح «حالبههمزن» یا نازکطبعیشان، ندارد. بیشترِ زنانی که امروزه دغدغههای خود را بیان میکنند این کار را بهدلیل اعتقادات راسخ اخلاقیشان انجام میدهند. بسیاریشان بیان میدارند که هیچگونه مشکلی در استفاده از اجسادی که از طرق اخلاقی بهدست آمده ندارند، بلکه چیزی که با آن مشکل دارند گرفتنِ بیخود و بیجهتِ جان [حیوانات] است (۲۹).
تغییرات آموزشی
خوشبختانه، بسیاری از دانشگاهها، مدارس عالی، و استادان امروزه دارند موضوعیت و لزوم استفاده از رویّههای ستمرسان به حیوانات را زیر سؤال میبرند.
در سومین کنگرهی جهانی جایگزینها و استفاده از حیوانات در علوم زیستی، اورلانز (۳۰) مطلعمان کرد که «قوانین سرتاسری برای جلوگیری از انجام آزمایشهای حیوانی توسط دانشآموزان مدارس ابتدایی و راهنمایی [در چندین کشور] بهتصویب رسیده است.» بالکامبی (۳۱) به کشورهایی اشاره کرد که کالبدشکافی را ممنوع کردهاند یا قوانینی برای محافظت [از حیوانات] وضع کردهاند. برای مهیاکردن شرایط رشد متخصصانِ توانا و ماهر، درسهای اولیهی علومشان باید این امکان را به آنان بدهد که به حیوانات ستم نکنند. با این کار، امکان ورود دانشجویانِ باوجدان به حوزههای علومی که بهطور سنتی به استفادههای ستمگرانه از حیوانات در روند تحصیل و تحقیقاتش متکی بوده است تضمین میشود. اگر، درعوض، این دانشجویان دچار ضربههای روانی شوند و درنتیجه از دنبالکردن علایق علمیشان بازبمانند، ما نیز در شکلدهیِ اذهانی که عمیقاً به روشهای جایگزینِ حیوانات در علوم پایبندند شکست میخوریم. به همین خاطر، همان اولین باری که آنان را به شکافتنِ بدنِ قورباغهها در اولین کلاس زیستشناسیشان وامیداریم میتواند عواقب گرانباری برای علم و اهداف این کنگره بهدنبال داشته باشد.
نتیجهگیری
استنلی میلگرام سالها قبل در ۱۹۶۵ ناخواسته هشداری برایمان بر جای گذاشت، چنانکه بعد از آزمایش معروفش در باب اطاعتمندی از مراجع قدرت متذکر شد:
«بارها و بارها و بارها، آدمهای خوبی را دیدیم که مقابل درخواستهای مراجع قدرت سر خم کردند و دست به کارهای شوم و تندی زدند … درصد قابلتوجهی از مردم آنچه را که بهشان گفته میشود انجام میدهند … اگر که تصور کنند آن دستور از طرف مرجع مقتدری صادر شده است (۳۲).»
خوشبختانه، دانشجویان این توانایی را دارند که، بهقول معرَوف، «نافرمانی کنند»، و این ناگزیر منجر به شکلگیریِ نگاهی انتقادی و تیزبین در آنان گشته که اغلب به سرپیچیشان از ستمکردن به حیوانات در روند تحصیل میانجامد.
همانطور که ارسطو بهظرافت نوشت (۳۳)، دانشجویان:
… آنچه شریف است برمیگزینند، نه آنچه مصلحت باشد …
ارجاعات
- Pious, S. (1996). Attitudes toward the use of animals in psychological research and education: Results from a national survey of psychology majors. Psychological Science 7, 352-358.
- Pifer, L., Shimizu, K. & Pifer, R. (1994). Public atti¬tudes toward animal research: Some international comparisons. Web site http://www.psyeta.org/sa/sa2.2/ pifer.html.
- Akpan, J.P. (2000). Issues associated with inserting computer simulations into biology instruction: A review of the literature. Web site http://unr.edu/ homepage/crowther/ejse/akpan.html.
- Cunningham, P. (2000). Animals in psychology educ¬ation and student choice. Society and Animals 8, 191-212.
- Hebb, D.O. (1972). Textbook of Psychiatry, 3rd edi-tion. Philadelphia, PA, USA: W.B. Saunders.
- Tyhurst, J.S. (1951). Individual reactions to commu¬nity disaster. American Journal of Psychiatry 10, 746-769.
- Kelly, J.A. (1985). Alternatives to aversive proce-dures with animals in the psychological teaching set¬ting. Quoted in Cunningham (4).
- Thomas, M.H., Horton, R.W., Lippencourt, E.C. & Drabman, R.S. (1977). Desensitization to real-life aggression as a function of exposure to television vio¬lence. Journal of Personality and Social Psychology 350, 450. Quoted in Cunningham (4).
- Paul, E.S. & Podberscek, A.L. (2000). Veterinary education and students’ attitudes towards animal welfare. Veterinary Record 146, 269-272.
- Stull, L. (2001). Educational memorial programs ¬A new perspective on the human-animal bond. Web site http://www.hsus2.org/emp/emp_report.pdf.
- APA (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, IV., pp. 219, 424. Washington, DC, USA: American Psychiatric Press.
- Adams, C. & Donavan, J. (1995). Animals and Women: Feminist Theoretical Explorations. Durham, NC: Duke University Press.
- Ascione, F.R. (1993). Children who are cruel to ani-mals: A review of research and implications for developmental psychopathology. Anthrozoos 1, 226-247; (1996). Domestic violence and cruelty to animals. Latham Letter 17, 1-16.
- Arluke, A. & Hafferty, F. (1996). Front apprehension to fascination with “dog lab”: The use of absolutions by medical students. Journal of Contemporary Ethnography 25, 201-225.
- Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City; NY: Doubleday. Quoted in Arluke & Hafferty (14).
- Smith, A.C. III. & Kleinman, S. (1989). Managing emotions in medical school: Students’ contacts with the living and the dead. Social Psychology Quarterly 52, 56-69
- Orlans, F.B. (1988). Debating dissection. The Science Teacher, 55, 36-40. Quoted in Akpan (3). Issues associated with inserting computer simula¬tions into biology instruction: A review of the litera¬ture. Web site http://unr.edu/homepage/crovvther/ ejse/akpan.html.
- ESEC (2000). ESEC Factsheet. Boston, MA, USA: Ethical Science and Education Coalition.
- College Board Web site. (2001). Advanced placement biology teachers’ corner. http://www.collegeboard.org/ ap/biology/tchlissect.html.
- Herzog, H.A. Jr, Vore, T.L. & New, J.C. Jr (2001). Conversations with veterinary students: Attitudes, ethics, and animals. Anthrozoos 3, 181-188.
- Haas, J. & Shaffir, W. (1977). The professionaliza-tion of medical students: Developing competence and a cloak of competence. Symbolic Interaction 1, 71-88. Quoted in Smith & Kleinman (16).
- ESEC (2002). ESEC Questionnaire. Boston, MA, USA: Ethical Science and Education Coalition.
- NEAVS (2000). Viewpoints Series, #3. Boston, MA, USA: New England Anti-Vivisection Society.
- NEAVS (1999-2001). NEAVS Investigations, Inter¬nal Documents, and Veterinary Student Evaluations. Boston, MA, USA: New England Anti-Vivisection Society.
- Milgram, S. (1974). Obedience to Authority: An Experi-mental View. New York, USA: Harper. Quoted on http://www.cultsock.ndirect co uk/MUHome/cshtml/ socinf/obed.html (2001).
- Broida, J., Tingley, L., Kimball, R. & Miele, J. (1993). Personality differences between pro- and anti-vivisectionists. Web site http://www.psyeta.org/ sa/sa1.2/broida.html.
- American Association of University Women. (1992). How Schools Shortchange Girls: A Study of Major Findings of Girls and Education. Washington, DC, USA: American Association of University Women.
- Herzog, H.A., Betchart, N.S. & Pittman, R.B. (1991). Gender, sex role orientation, and attitudes towards animals. Anthrozoos 4, 184-191. Quoted in Pifer et al. (2).
- Cramer, M.J. (2001). Testimony in support of pas-sage of HB 1360, “An act relative to dissection choice.” Submitted to the Education Committee of the Massachusetts House of Representatives.
- Orlans, F.B. (2000). An ethical rationale for why stu¬dents should not be permitted to harm or kill animals. In Progress in the Reduction, Refinement, and Replacement of Animal Experimentation (ed. M. Balls, A-M. van Zeller & M.E. Halder), pp. 1323-1331, Amsterdam, The Netherlands: Elsevier Science B.V.
- Balcombe, J. (2000). A global overview of law and policy concerning animal use in education. In Progress in the Reduction, Refinement, and Replace-ment of Animal Experimentation (ed. M. Balls, A-M. van Zeller & M.E. Helder), pp. 1343-1350 Amster-dam, The Netherlands: Elsevier Science B.V.
- Stanley Milgram Web site (2002). http://www. stanleymilgram.com/milgram.html.
- Damon, W. (1995). Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in American Homes and Schools. New York, NY, USA: The Free Press.
[۱] اهدای جسد حیواناتی که به مرگ طبیعی یا بیماری لاعلاج یا تصادف جان باختهاند – م.
Leave A Comment